知识的应用是抽象知识的具体化过程；学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。也可以说它是用已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运用到另一种情境。
（1）联系：知识的应用可以促进迁移的发生及效果，而迁移在知识的应用中也有重要作用。
（2）区别：知识应用是把已有的知识用于解决作业中或实际生活中的课题，学习迁移是指先前在一种情境下获得的某一类知识或技能对于新情境下另一类知识或技能的学习所产生的影响。在知识应用过程中都存在着迁移，但迁移并不都是知识的应用，二者不能等同。

学习动机对推动学生的学习活动及取得良好的学习效果具有重要的作用。培养和激发学生学习动机的主法主要有：
（1）保持教学内容和教学方法的新颖性。在教学中要以丰富、有趣、逻辑性强、系统性强的内容及灵活的教学方法吸引学生，不断引起学生新的探究活动，激发求知欲。
（2）创设“问题情境”，启发学生积极思维。创设问题情境就是在教学过程中提出一定难度的问题或组织一定的活动，使学生既感到熟悉又不能利用已有的知识和习惯的方法去解决，这就会激起学生思维的积极性和求知的欲望。
（3）从内部动机入手，培养学习兴趣。浓厚的学习兴趣使学生感到学习有极大的吸引力，能带动学生主动愉快地去努力求知，勤奋钻研。
A.明确每节课的具体目的和知识的意义；
B.组织丰富多彩的课外活动和实践活动，扩大学生的知识领域；
C.提高成功机率，让学生在学习的过程中有愉快的情感体验，强化和巩固学习兴趣；
（4）利用学习结果的反馈作用。学习结果的反馈就是将学习的结果信息提供给学生。经验表明，学生了解学习结果比不了解学习结果的学习积极性高，并且进步较快，这是因为知道自己的学习结果，一方面能享受到成功的喜悦，求知欲得到满足，从而学习的态度和手段得到了及时的强化，激起进一步学好的愿望；另一方面又能激起克服缺点和不足的信心与决心，并较快地得到改正和弥补。
（5）正确运用表扬与批评。表扬与批评是对学生学习态度、学习成绩肯定与否定的一种强化方式。正确运用表扬与批评，可以提高学生的认识水平，激发其上进心、自尊心、荣辱感和集体主义精神等；否则会使学生盲目骄傲或灰心失望。
（6）设立不同的学习目标和要求，使每个学生都能够成功。对不同的学生设立各自经过不同努力可以达到的目标，让每个学生都感受到只要自己比过去努力是可以把握成功的，从而使他们获得极大的信心和学习的动力，以积极的态度对待学习。
（7）恰当地运用竞争与合作。学习竞赛活动对激发学生的学习积极性、争取优良成绩和增强克服困难的毅力有很大的作用。但过度地强调竞争的激励作用也是不利的。

（1）学习与个体的生理发展：学习与个体的身心发展具有相互制约、相互促进的辩证关系。
首先，个体的生理发展制约着学习。学习需要以个体的生理发展为自然前提，由于生理发展具有一定的顺序和规律，在一定阶段上，个体学习的内容、以什么方式学习等，都应考虑到个体的生理发展水平，受到生理发展水平的制约。
其次，学习又促进个体的生理发展。有关研究证明，适度的学习和训练可以明显地促进人类个体的生理发展。
（2）学习与个体的心理发展：学习与心理发展的关系也是辩证的。
首先，个体的心理发展水平制约着进行某种学习的可能性。由于个体心理发展的年龄特征不同，学习的内容与学习的形式也相应不同。跨越心理发展的年龄阶段或忽视心理发展的顺序性与系统性而拔苗助长或填鸭式的做法都是徒劳的。认知心理学与教育心理学的研究也表明，个体原有的认知结构决定了新经验的习得水平和难易程度。
其次，学习又促进着个体的心理发展。从个体的一生发展来看，其心理从早期的直观行动思维发展到后来的抽象逻辑思维，这一过程不是自发、自然的，而是通过不断的学习实现的。学习在个体的心理发展中是一个最直接的决定因素。无论是个体自身的发现、摸索，还是通过接受，这些学习方式都使得个体能够积累经验，并在适当的条件下应用这些经验解决问题，适应环境，改造环境，进而调节、完善原有的经验结构，促进心理的进一步的发展。
总之，个体身心发展为学习提供必要的准备，而学习又促进个体的身心发展。这就是学习与身心发展的辩证关系。

（1）不同角色期待引起的角色冲突；
（2）对角色行为的不同理解引起的角色冲突；
（3）教师在履行多种工作角色时所产生的角色冲突；
（4）其他社会角色之间的冲突；
（5）角色内部的冲突（自尊与自卑的冲突）。

类属性同化（下位学习）、总括性同化（上位学习）、并列结合性同化。
（1）类属性同化：原有观念的概括和统摄水平高于新学习的概念。两种形式：
A.派生类属学习（新学习的概念是认知结构中原有概念即上位概念的一个特例），如，原有概念“猛兽”，现学习了“黑熊”；派生类属学习也叫派生的下位学习。
B.关系类属学习（原有认知结构中的概念与新学习的概念之间只有相关关系），如，已获得“保护能源”是爱国行为，现学习保护历史亦是。
（2）总括性同化：新概念在概括和统摄程度上高于原有的概念。

（1）对现实态度的性格特征；
（2）性格的意志特征；
（3）性格的情绪特征；
（4）性格的理智特征。（认识的主观性与客观性、观察的精细性与粗略性、思维的深刻性与肤浅性）

影响小学生概念学习的因素主要有三个方面：
（1）小学生个体的本身因素。
A.年龄和年级：学生的年龄和年级与概念学习的水平是一致的，小学一年级的学生普遍达到具体水平和认同水平，三年级的学生能达到分类水平，规范水平要到高中阶段才能达到。（布鲁姆指出，以17岁智力100%为例，4岁达50%，10岁左右达80%，16岁达100%）
B.智力：正常的智力是小学生进行正常学习活动的前提，学生智力开发程度不同，达到相应的概念学习水平的速度也不一样。
C.经验：概念的学习也依赖于适当的经验，所以，要多组织活动，丰富学生的经验，充实和激活学生的认知结构，促进概念的学习和掌握。
（2）概念本身的因素。
A.概念类别：一般来说，具体的概念要比抽象的概念容易学习。
B.概念的属性：概念的层次越高，学生掌握起来越困难。
（3）教师教学与辅导因素。
A.多用变式：多使用变式有利于突出关键特征，排除无关特征。
B.多用比较：将概念实例的有关特征和无关特征进行比较。
C.使用肯定实例和否定实例：使用肯定实例给学生掌握概念传递概括的关键信息，用否定实例给学生掌握概念传递用于比较的鉴别信息等，会有利于学生快速理解和精确的掌握概念。

（1）合理化：又称“文饰作用”，它是指给自己的动机和行为以合理的理由，以掩盖其不能被接受的东西。如，在失败和错误面前，给自己找个合理的解释；“酸葡萄”心理。
（2）投射：是指将自己不喜欢或不能接受的自己所具有的性格特点、观念、欲望或态度等，转移到别人身上。如，“以小人之心，度君子之腹”、“五十步笑百步”
（3）否认：如，小孩子摔坏了东西、闯了祸，用手蒙起双眼等。
（4）压抑：是把自己所不能接受的使人痛苦的念头、情感和经验在不知不觉中从意识中排挤到无意识之中，使人再不能回忆和察觉，也免除焦虑和痛苦。
（5）反向作用：指内心的冲动或欲望以其相反的形式表现出来。如，“欲盖弥彰”、“此地无银三百两”。
（6）转移：如，学生受到批评后，愤愤不平，转而欺负其他同学。
（7）认同：指接受或顺从另一个人的态度和行为的倾向，以增强自己对能力、安全等方面的感受。如，“东施效颦”、“追星族”。
（8）抵消：如，儿童会说“对不起”和其他乖巧行为来补救他的错误。
（9）补偿：发展一些能力以弥补另外方面的弱点的心理防卫倾向。如，盲目人的听觉、触觉敏锐。
（10）升华：将那些不被社会和自己所接纳的欲望和冲动，采取一种被社会所赞许的方式表现出来。升华是一种较为成熟的积极的防卫机制。

智力测验；个性测验；学习诊断测验；心理健康临床诊断测验。
（1）智力测验：韦氏儿童智力量表；韦氏学龄前儿童智力量表；比奈智力量表、瑞文标准推理测验。
（2）个性测验：艾森克个性问卷；卡特尔16种因素个性测验；明尼苏达多相人格测验；主题统觉人格测验。
（3）学习诊断测验：学习适应测验；提高学习能力因素诊断测验；学习动机诊断测验。
（4）心理健康临床诊断测验：康乃尔健康问卷；SCL-90；抑郁评定量表和焦虑评定量表；小学生心理健康量表。