（1）就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态。
（2）就“知识”的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。
（3）就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生。
（4）就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。

（1）理论基础：支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的。
“最近发展区”是指儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。
（2）内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。
（3）基本要素
进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价
（4）基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

（1）理论基础：随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的。（代表人物：斯皮罗）
认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。
（2）内涵：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。
（3）基本要素
呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。
（4）基本特征
在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

（1）情境教学（2）随机防问教学（3）支架式教学

（1）激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性。
（2）温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面。
（3）个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景、经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识。
（4）社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作、交往和共享在知识形成中的作用。

结构性知识是指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。
“非结构性知识和经验”是指在具体情境中所形成的、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。“非结构性知识和经验”是心理表征的有机构成，当今的建构主义者对此非常重视，将之视为心理建构的目标和基础。

这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域、甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。
对教学影响：（1）教学成为“网络化交往”；（2）教学组织形式、教学方法发生了重大变化；（3）课程囊括了学校资源与社会资源；（4）为远距离教育提供了新的方向。

（1）它们是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界。生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。
（2）科学世界与生活世界又是内在统一的。第一、生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二、在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。

（1）在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。
（2）在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。
（3）在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

心理表征即认识世界、反映世界的规则和形式。包括两层涵义：
（1）新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；
（2）已有的知识和经验从记忆中提取的过程，同时就是一个重新建构过程。